Ideias de materiais 2

Reutilizando uma caixa de ovos (o ambiente agradece), pode construir-se uma boa ajuda para trabalhar ordens e classes.

Para os meninos que têm dificuldade em lidar com números maiores. As folhas foram plastificadas, o que permite a utilização de canetas de quadro branco (que apaguem a seco) para rodear as quantidades pretendidas, podendo ser reutilizado.

Ideias de materiais

Aqui ficam algumas sugestões para os meninos com dificuldades na leitura, escrita e matemática.

Com um simples suporte para livros de culinária, o livro ou folha ficam numa posição muito mais facilitadora da leitura.

Esta ideia surgiu a partir de um material semelhante de um aluno vindo do Brasil. Permite a construção de palavras e a correspondência com a imagem e a escrita cursiva.

Qualquer folha com uma quantidade grande de desenhos ou imagens, pode servir para trabalhar a capacidade de observação. Pode ser utilizada de várias maneiras. Esta é uma sugestão: criar desafios.

O prazer de ensinar

O prazer de ensinar

Há mais de vinte anos a trabalhar na educação especial, já perdi a conta do número de pessoas que me perguntou com é que eu consegui lidar com o insucesso dos meninos por tanto tempo, numa actividade em que muitas vezes não se obtêm resultados consonantes com o esforço despendido e o empenho colocado no trabalho do dia-a-dia. Costumo responder que aprendemos a tirar satisfação pessoal e profissional do feedback das famílias e da relação criada com as crianças e também a valorizar os pequenos progressos como se fossem enormes.

No final do último ano lectivo, um menino com dislexia que transitou para o 5º ano e que sabia que eu fazia colecção de pinguins, veio oferecer-me um pinguim de peluche que ele tinha em casa, já com algum pó e com um papel atado por ele ao pescoço. Costumo lidar bastante bem com as despedidas de final de ciclo, mas desta vez foi mesmo difícil porque aquela carta vai ficar comigo e há-de servir para todas as vezes em que o dia foi complicado, em que alguém me pareceu ingrato ou em que, depois de um trabalho longo, ainda não foram capazes de ler uma frase, fazer uma operação matemática, atar os cordões dos sapatos ou ir à casa de banho sozinhos.

É por isso que não quero fazer outra coisa.

Obrigada, Gabriel.

Biblioteca itinerante

Desde pequena que os livros me faziam companhia, sobretudo nos longos invernos dos Açores, onde o verde se paga com chuva abundante. A falta de variedade nas poucas livrarias que existiam na minha cidade e o orçamento familiar, levavam-nos a recorrer à biblioteca da Gulbenkian, instituição “responsável” pela leitura de grande parte das pessoas deste país há umas décadas atrás.

No verão, as férias que eram realmente “grandes”, eram passadas na ilha do Pico, na casa dos avós e a leitura ficava então dependente da biblioteca itinerante, que passava na freguesia periodicamente e onde íamos religiosamente devolver os livros lidos e levantar outros.

Quarenta anos depois, na última Feira do Livro de Lisboa, tive o prazer imenso de encontrar uma das carrinhas que, durante anos, prestaram esse serviço aos habitantes dos locais mais distantes do nosso país. Não sou saudosista, mas entrar de novo naquele espaço que desta vez me pareceu tão pequeno, fez-me recordar todas as vezes que visitei a biblioteca na Candelária do Pico e esse momento foi talvez a experiência mais significativa dos últimos tempos. Ficam as fotos, para quem quiser matar saudades.

A perspectiva inclusiva

            Dentro do conceito de educação inclusiva, está a ideia de uma escola para todos, independentemente da raça, cultura, situação sócio-económica ou capacidades de aprendizagem. No que diz respeito àqueles que manifestam de algum modo dificuldades a nível do seu desenvolvimento e aprendizagem, mereceram desde sempre uma atenção especial por parte de quem promove e intervém no âmbito da educação. Desde tempos remotos até aos dias de hoje, um lento e longo caminho tem sido percorrido, passando pela institucionalização, integração, até à actualidade, em que toma formou uma nova abordagem do conceito de necessidades educativas especiais (NEE) – a educação inclusiva.

            A ideia de que todas as crianças, sempre que possível, deviam frequentar a escola regular, esteve na base do conceito de integração, que previa a introdução nas escolas de medidas adicionais, que respondessem aos alunos com NEE. Mostraram-se, no entanto, medidas segmentares e localizadas no contexto de um sistema educativo, que se manteve, nas suas linhas gerais, inalterado (Ainscow, 1997), criando condições especiais para alguns alunos, enquanto os outros beneficiavam da escola tal como ela era anteriormente. Esta abordagem centrada no aluno com NEE, nada trazia de novo à escola, preocupando-se os técnicos intervenientes, de preferência especialistas, em proceder a avaliações diagnósticas e prescritivas que conduziam à colocação do aluno em programas apropriados (Porter, 1997).

Os anos 90, trouxeram novos desafios, incitando ao reconhecimento da igualdade de oportunidades para todas as crianças e jovens e constituindo uma tarefa incontornável para todos os educadores: descobrir como responder de forma eficaz às necessidades educativas de um número crescente de alunos com características diversas (...) de forma particular os alunos com necessidades educativas especiais (Wang, 1997).

            De acordo com a Declaração de Salamanca (1994),

o princípio fundamental da educação inclusiva preconiza que todos os alunos devem aprender juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem.

Defende ainda, que as escolas

devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades (...)

            Na escola inclusiva, o aluno com NEE é ensinado pelo professor da turma, que recebe apoio quando precisa e segue o currículo regular, com as modificações e adaptações que são necessárias. Está em condições mais favoráveis para fazer amigos e participa em todos os aspectos da vida escolar, de acordo com os seus interesses e necessidades, onde as relações tendem a ser recíprocas, em vez de continuar a assumir um papel apenas daquele que é ajudado pelos outros. Contribui para a aprendizagem da classe, uma vez que a reflexão do professor sobre os alunos com NEE, vai resultar em melhoria qualitativa no trabalho com os outros alunos, que têm como vantagem, estruturar a sua personalidade numa realidade em que se confrontam com a diferença.

            De uma perspectiva centrada em alunos específicos, passamos então a uma perspectiva centrada na escola, que deve ser reestruturada, de forma a responder às necessidades de todos os alunos. Surge então a ideia da escola em movimento, numa perspectiva de crescimento, por contraponto à ideia da escola disfuncional que necessita de uma intervenção especializada. Para que a escola seja verdadeiramente inclusiva, não basta que os professores adoptem o conceito e se disponham a prosseguir este objectivo. É indispensável que disponham de conhecimentos que lhes permitam ensinar, na mesma classe, crianças diferentes, com capacidades diferentes de aprendizagem e com níveis diferentes de conhecimentos prévios (Benard da Costa, 1996). Importa também que ao nível da gestão escolar, a organização do sistema educativo saiba promover a autoformação dos professores, como parte integrante da formação contínua, que deve também ela, ser centrada na escola e no seu corpo docente.

                        Vários dos aspectos acima referidos, tocam num tema bastante debatido – a formação contínua dos professores - que continua no entanto, a não responder às necessidades sentidas na prática pedagógica, nomeadamente quando reflectimos sobre uma prática pedagógica de carácter inclusivo. A escola não pode continuar à espera de acções de formação fornecidas por outrem. Ao analisar o desenvolvimento do indivíduo e quando pensamos em formação como motor desse desenvolvimento, não podemos obviamente deixar de equacioná-la numa perspectiva construtivista e sistémica. Pretende-se hoje, que o professor seja capaz de responder aos desafios colocados pela vida actual, de gerir com flexibilidade situações complexas e imprevisíveis, numa postura de inovação e mudança. Os professores são necessários para mudar a escola e da escola depende a mudança nas práticas dos professores, sendo já bastante claro também para todos, que da mudança da escola depende o percurso que conduz à educação inclusiva.

Por fim, é importante referir o trabalho desenvolvido pelo professor dentro da sala de aula. A inclusão passa pela diferenciação pedagógica, com a criação de estratégias que permitam que o currículo comum seja ministrado a alunos com diferentes capacidades e diferentes níveis de conhecimento, utilizando recursos como a aprendizagem cooperativa, o aprender fazendo, o trabalho em pequenos grupos e a tutoria de pares, entre outros, o que não significa que determinadas crianças não necessitem de estratégias específicas, mas que devem ser suplementares e não dominantes. Passa ainda pela gestão da classe, a forma como é organizada, o clima de relações aí estabelecido e a qualidade das interacções aluno-professor e aluno-aluno. Fundamentalmente, o professor tem de aprender a orientar a sua intervenção pedagógica no sentido de uma aprendizagem activa, pela negociação de objectivos entre alunos e professores, utilizando a demonstração e o fornecimento de feed-back e procedendo a uma avaliação contínua e formativa (Benard da Costa, 1996).

O papel do professor de educação especial é, também ele, um papel diferente. Em lugar de trabalhar com algumas crianças em particular, espera-se dele, numa escola inclusiva, que alargue a sua intervenção, prestando apoio à escola no seu conjunto, junto de órgãos de gestão, professores, alunos e famílias, não podendo mais ser um personagem exterior à escola.

A educação inclusiva pode precisar ainda de gerações até ser perfeitamente compreendida e praticada, pois a inclusão não se atinge facilmente. É um processo complexo, que exige mudança, o que é simultaneamente doloroso e desafiador. A mudança que se pretende é sinónimo de crescimento e desenvolvimento de professores e alunos, numa escola que queremos em movimento. Podemos conseguir melhores resultados para os alunos com necessidades educativas especiais e, simultaneamente, criar escolas mais eficazes para todos os alunos, se a escola for encarada numa perspectiva construtivista e sistémica, no sentido da aprendizagem como construção de conhecimento e desenvolvimento pessoal de alunos e professores.

REFERÊNCIAS

· AINSCOW, M., PORTER, G. e WANG, M. (1997). Caminhos para as escolas inclusivas. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.

· AINSCOW, M. (1997). Educação para todos: Torná-la uma realidade. In AINSCOW, M., PORTER, G.  e WANG, M. (1997). Caminhos para as escolas inclusivas. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.

• BENARD da COSTA, A.M. (1996). A escola inclusiva: do conceito à prática. In Inovação, 9, 151-163.

· PORTER, G. (1997). Organização Das escolas: Conseguir o acesso e a qualidade através da inclusão. In AINSCOW, M., PORTER, G.  e WANG, M. (1997). Caminhos para as escolas inclusivas. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.

·         UNESCO (1994). The Salamanca statement and framework on special needs education. Paris: UNESCO.

· WANG, M. (1997). Atendendo alunos com necessidades especiais: Equidade e acesso. In AINSCOW, M., PORTER, G.  e WANG, M. (1997). Caminhos para as escolas inclusivas. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.